Nur wenige Fragen der europäischen Bildungspolitik erregen mehr Interesse als jene, wie es gelingen kann, Lesekompetenz zu fördern und den Anteil an Risikoschülern beim Lesen zu verringern. Gerade in den letzten Jahren wurde zahlreiche EU-Studien und –Projekte durchgeführt mit dem Ziel, Grundlagen, Vorgaben und Orientierung für eine gesamteuropäische Bildungsoffensive im Bereich der Leseförderung in die Wege zu leiten.

In manchen Ländern mit einer hohen Anzahl an Risikoschülern im Bereich Lesen war die Öffentlichkeit aufgeschreckt über die zum Teil schlechten Ergebnisse bei internationalen Vergleichsstudien im Bildungsbereich wie PISA oder PIRLS. Häufig übersehen wurde dabei, dass sich die Anforderungen an das Lesen in den letzten Jahrzehnten durch den Übergang in eine hochtechnologische Wissens- und Mediengesellschaft erheblich verändert hatten.

SchulabgängerInnen benötigen heute eine umfangreicher ausgebildete Lesekompetenz, um über die nötigen Grundkompetenzen für ein befriedigendes Leben in einer modernen Gesellschaft zu verfügen als es früher nötig war.

Lesekompetenz als gesamteuropäisches Bildungsziel

In der PISA-Studie findet sich diese notwendige Grundkompetenz beispielsweise als Minimalstandard der Kompetenzstufe 2 von insgesamt 5 Kompetenzstufen definiert. All jene Schüler, die unterhalb dieses Levels abschneiden (Kompetenzstufe 1 und darunter) gelten in diesem Sinn als Risikoschüler, als „low achiever in reading“, „poor reader“ oder „students at risk“, wie sie in internationalen wissenschaftlichen Studien auch genannt werden.

Das von der Europäischen Union im Jahr 2000 ausgerufene Ziel bis 2010 zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu avancieren und dazu u.a. die Zahl der RisikoschülerInnen im Bereich Lesen bis 2010 um 20% zu senken konnte nicht erreicht werden. In der EU konnte die Anzahl der Risikoschüler von durchschnittlich 21,3% im Jahr 2000 auf lediglich 19,6% im Jahr 2009 verringert werden. In Österreich lag der Anteil an leseschwachen Jugendlichen 2010 bei bemerkenswerten 27,6%.

Androulla Vassiliou, EU-Kommissarin für Bildung, Kultur, Mehrsprachigkeit und Jugend erklärte:

Es ist absolut nicht hinnehmbar, dass in Europa nach wie vor so viele junge Menschen nicht gut genug lesen und schreiben können. Dadurch laufen sie stärker Gefahr, sozial ausgegrenzt zu werden, es erschwert ihnen die Stellensuche und führt zu geringerer Lebensqualität. In den letzten zehn Jahren haben wir zwar einige Fortschritte erzielt, diese reichen jedoch nicht aus. Das Lesen ist die Grundlage allen Lernens. Deshalb habe ich eine Alphabetisierungskampagne gestartet, die sich an alle Altersgruppen und insbesondere an Menschen aus benachteiligten Verhältnissen richtet, wie Kinder aus Roma-Familien.
Pressemitteilung: Studie zur Lesekompetenz: Europäische Länder müssen ihre Bemühungen verstärken

Im Mai 2009 verabschiedete der Europäische Rat neue ambitionierte Zielvorgabe für den Zeitraum 2010 – 2020. Für die Bereiche Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften soll der Anteil der Jugendlichen mit schlechten Leistungen auf unter 15% reduziert werden, ein Wert den derzeit lediglich Finnland mit 8,1% deutlich unterbieten kann. Im Gegensatz zu den Bildungszielen im Jahr 2000 wird den neuen Anstrengungen in einer Studie der Istzustand der gegenwärtigen Leseforschung und der schulischen Praxis in den einzelnen Ländern der EU vorangestellt.

Die Eurydice-Studie

Die Eurydice-Studie „Leseerziehung in Europa: Kontexte, politische Maßnahmen und Praktiken“ der Untersuchungsjahre 2009/10 wurde im Kontext der oben genannten Zielvorgaben durchgeführt. Dabei sollten die wichtigsten Faktoren für den Erwerb von Lesefertigkeiten anhand der neuesten wissenschaftlichen Erkenntnisse ermittelt werden. Außerdem wurde untersucht, in welchem Ausmaß die nationalen politischen Maßnahmen diese Faktoren berücksichtigen und umsetzen.

Faktoren für die Entwicklung von Lesekompetenz

Die Studie ordnet die wichtigsten Faktoren, die für die Entwicklung sicherer Lesekompetenz notwendig sind drei Kernthemen zu, die miteinander in Zusammenhang stehen:

Pädagogische Ansätze für die Leseerziehung und einschließlich Maßnahmen zur Bewältigung von Leseschwierigkeiten
Für die Leserziehung erforderliche Kenntnisse und Fähigkeiten der Lehrkräfte
Förderung des Lesens außerhalb der Schule

Es sind nicht zuletzt neue Medien, wie das Internet und andere Informationstechnologien, welche eine Erweiterung der Lesekompetenz um neue Facetten notwendig machen. Wissenschaftlichen Untersuchungen zufolge benötigen Schüler, für elektronische Texte höhere Lesekompetenzen als für gedruckte Texte. Die unterschiedliche Qualität von Texten im Internet stellt höhere Ansprüche daran, Texte kritisch lesen zu können.

Ein weiterer wichtiger Aspekt kommt der Bewertung der Lesefertigkeiten von SchülerInnnen in der Schule zu. Nur auf Grundlage einer richtigen Bewertung können Lehrkräfte entscheiden, wie sie ihren Unterricht ausrichten sollen, um aus ihren Schülern immer bessere Leser zu machen. Dabei kommt der Gestaltung des Leseunterrichts für Kinder aus Migrantenfamilien große Bedeutung zu.

Ein anderer Faktor der sich anhand der PISA- und IGLU/PIRLS-Studien erkennen ließ, ist der Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und sozialer Herkunft und häuslichem Umfeld. Die meisten leseschwachen Schüler haben Eltern mit einem niedrigen Bildungsniveau. Dass sich der Einfluss des familiären und häuslichen Umfelds jedoch nicht allen Ländern gleich stark auswirkt, weist darauf hin, dass es Bildungssystemen gelingen kann, diesen engen Zusammenhang aufzubrechen.

Auch die unterschiedlich ausgeprägte Lesekompetenz zwischen Buben und Mädchen zeigten im EU-Vergleich deutliche Unterschiede. Während sich in Spanien, Italien, Luxemburg und Ungarn keine geschlechtsspezifischen Unterschiede erkennen ließen, zeigten fast doppelt so viel Buben wie Mädchen eine Leseschwäche.

Weiters hält die Studie fest, dass die Schülerleisten in den jeweiligen Ländern unterschiedlich stark von der Qualität der einzelnen Schulen abhängen.

In 12 Ländern ist das Gefälle in den Schülerleistungen größtenteils auf Unterschiede zwischen Schulen zurückzuführen. In diesen Ländern sind die Qualitätsunterschiede zwischen den Schulen groß, und folglich hängen die Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler zum großen Teil davon ab, welche Schule sie besuchen. Der Grund liegt in der Regel darin, dass Schüler mit ähnlichem sozioökonomischem Hintergrund gehäuft in bestimmten Schulen anzutreffen sind.

Das schulabhängige Gefälle erklärt mehr als 60 % der Leistungsunterschiede in Deutschland, Ungarn, den Niederlanden und Slowenien. In Dänemark, Spanien, Polen, Finnland, Schweden, dem Vereinigten Königreich (Schottland), Island und Norwegen ist dagegen weniger als ein Fünftel der Leistungsunterschiede schulabhängig. In diesen Ländern ist die Qualität der Schulen sehr viel weniger unterschiedlich. (28)
Leseerziehung in Europa: Kontexte, politische Maßnahmen und Praktiken (S. 28)

In Österreich beträgt die Abhängigkeit von Schule und Schülerleistung 56,7%, in Deutschland 61,2%, wogegen in Finnland lediglich 7,3%.

Der Vorteil, den der Besuch einer Schule mit vielen Schülerinnen und Schülern mit günstigem häuslichen Hintergrund bedeutet, ist auf verschiedene Faktoren zurückzuführen, u. a. Einflüsse der Peer-Gruppe, ein positives Lernklima, die Erwartungen der Lehrkräfte und Unterschiede in der Ausstattung oder Qualität der Schulen (OECD, 2004, 2010c, 2010e).
Leseerziehung in Europa: Kontexte, politische Maßnahmen und Praktiken (S. 29)

Nur einem Teil der EU-Länder ist es gelungen ihren Anteil an leseschwachen Schülerinnen und Schülern zu reduzieren. Manche Länder mussten erhebliche Zunahmen hinnehmen. Diagramm: Andreas Markt-Huter

Pädagogische Ansätze für die Leseerziehung

Das 1. Kapitel der Studie „Leseerziehung in Europa“ gibt einen Überblick und Einblick in den aktuellen Stand auf dem Gebiet der wissenschaftlichen Grundlagen der frühen Leseentwicklung.

Phonologische Bewusstheit – Schlüsselfaktor für die Entwicklung frühkindlicher Lesekompetenz
Im Bereich der phonologischen Bewusstheit lassen sich Defizite bereits bei Primarschulkindern durch geeignete Trainings ausgleichen. Der Einsatz von Strategien zur Verbesserung der phonologischen Bewusstheit im Kindergarten gilt als entscheidender Faktor für den Erwerb von Lesekompetenz, vor allem bei Kindern mit einem bestehenden Risiko zur Leseschwäche.

Buchstaben-Laut-Entsprechung (Graphem-Phonem-Korrespondenz)
Schüler lernen hier wie Buchstaben mit Lauten verknüpft sind. Eine systematische Unterweisung der Schüler in die Graphem-Phonem-Korrespondenz hat positive Auswirkungen auf die Fähigkeit von Leseanfängern auf Wortidentifikation und Rechtschreibung. Für leseschwache Schüler empfiehlt sich ein intensives Training in kleinen Gruppen, wobei sich Einzelinterventionen durch Lehrkräfte hier sich als nützlich erwiesen haben.

Leseflüssigkeit
Als Leseflüssigkeit wird das Maß bezeichnet, wie richtig, schnell, mühelos und mit angemessenem Ausdruck Texte gelesen werden können. Sie gilt als wichtiger Faktor für die Entwicklung grundlegender Lesefertigkeiten, wobei sich mangelnde Leseflüssigkeit negativ auf das Textverständnis auswirkt

In seiner Auswertung von Studien über das Lesenlernen legte J. E. Cowen den Befund nahe,

dass bedeutungsorientiertes, sinnverstehendes Lesen und Buchstaben-Laut-Korrespondenz separat voneinander eingeübt werden sollten. Er empfiehlt daher ein „ausgewogenes Programm“ für die Lesefrüherziehung und den Erstunterricht im Lesen.

Dieses „erfordert einen sehr umfassenden, integrierten Ansatz und setzt bei den Lehrkräften fundierte Kenntnisse der Lesekompetenzforschung voraus im Hinblick auf die Entwicklung frühkindlicher Lesekompetenz, phonologische und phonemische Bewusstheit, das alphabetische Prinzip, Vermittlung von Buchstaben-Laut-Korrespondenz und Wortlernen, Auswahl von Lesematerialien mit geeignetem Anforderungsniveau, Leserreaktion, Schreibprozess und konstruktivistisches Lernen.
Leseerziehung in Europa: Kontexte, politische Maßnahmen und Praktiken (S. 34)

Entwicklung des Leseverständnisses
Nach dem Erstunterricht im Lesen gilt es zunächst die erworbenen Lesefertigkeiten zu festigen. Klares Ziel ist es „lesen zu können, um zu lernen“, d.h. verstehen was gelesen worden ist und das Lesen als Lerninstrument zu nutzen
•   Weiterentwicklung der Wortidentifikation
•   Verbessern der Leseflüssigkeit
•   Erhöhung der Lesegeschwindigkeit

Entwicklung eines Wortschatzes
Gute Wortschatzkenntnisse helfen die Lese- und Verstehensleistung zu steigern. Wortschatzarbeit kann das Leseverständnis verbessern, wenn sie Folgendes beinhaltet:
•   definitorische und kontextuelle Information
•   Angebot vielfältiger Lernerfahrungen mit den Wörtern
•   aktive Beteiligung der Lernenden an der Verarbeitung von Wortbedeutungen

Es gibt Belege dafür, dass mangelnde Fortschritte in Bezug auf das Leseverständnis oftmals auf einen begrenzten Lesewortschatz zurückzuführen sind. Dabei haben einige Studien ergeben, dass sich auch der Einsatz von Hörbüchern und digitalen Texten zur Unterstützung der Wortschatzentwicklung positiv auf die Leistungen beim Lernen und Verstehen von leseschwachen Schülern auswirken kann.

Leseverständnisstrategien
Der Fähigkeit, eine Aussage oder einen ganzen Text zu verstehen, kommt mit zunehmender Schulzeit eine immer größere Bedeutung zu. Dabei soll Leseverständnis nicht erst nach der Primarschule, sondern bereits bei Leseanfängern trainiert werden. Die Förderung der mündlichen Ausdrucksfähigkeit, des Wortschatzes und des Hörverstehens sollte schon in der Vorschulerziehung einsetzen. Strategien zur Entwicklung des Leseverständnisses müssen dabei den jeweiligen soziokulturellen Hintergrund der Schüler und ihrer Fähigkeit von diesen Strategien zu lernen berücksichtigen

Bei einer Analyse von Studien über die Vermittlung von Verständnisstrategien im Unterricht wurden sieben Strategien hervorgehoben, die sich am besten für die Verbesserung des Leseverständnisses eignen:

Verständnisprüfung: die Leser lernen, wie sie ihr Leseverständnis selbst überwachen;
kooperatives Lernen: die Schüler erlernen Lesestrategien und diskutieren miteinander über den Lesestoff;
Gebrauch von grafischen und semantischen Organizern (einschließlich Story Maps: die Leser fertigen grafische Darstellungen des Lesestoffs an, die das Verstehen und Memorieren unterstützen;
Fragen beantworten: die Leser beantworten Fragen, die von der Lehrkraft gestellt werden, und erhalten unmittelbar Feedback;
Fragen generieren: die Leser lernen, sich selbst Fragen zu stellen und inferentielle Fragen zu beantworten;
Geschichtsaufbau: die Schüler lernen, den Aufbau der Geschichte als Mittel einzusetzen, um ihren Inhalt im Gedächtnis abzurufen und um Fragen zu dem, was sie gelesen haben, zu beantworten;
Zusammenfassen: die Leser lernen, Gedanken zusammenzufassen und auf der Grundlage der im Text enthaltenen Informationen generalisierte Aussagen zu treffen.
vgl. Leseerziehung in Europa: Kontexte, politische Maßnahmen und Praktiken, S.37

Beim kooperativen Lernen in Kleingruppen profitieren sowohl gute als auch weniger gute Leserinnen und Leser. Foto: Markt-Huter

Wechselseitiges Lehren und Lernen - Reziprokes Lernen
Reziproker Unterricht fördert das Leseverständnis gerade bei Schülern der Primar- und Sekundarstufe. Er wirkt sich positiv auf die Lesegenauigkeit bei Schülern mit Leseschwächen aus und verbessert ihr Leseverständnis erheblich. Dabei schneiden Schüler, die in kleinen Peer-Gruppen arbeiteten bei Leseverständnistests, besser ab als Kleingruppen, die von Lehrern angeleitet worden sind. Beim Unterrichtsmodell des kooperativen Lernens, mit Zweier- oder Kleingruppen mit klar festgelegten Aufgaben, profitieren Schüler aller Leistungsniveaus von dieser Methode.

Intensive Förderung schwacher Leserinnen und Leser
Intensivinterventionen in Form von Einzel- oder Kleingruppenunterricht sowie eine laufende Unterstützung der Klassenlehrer durch gut ausgebildete Fachkräfte für Leseförderung. Der unterrichtsbegleitenden Bewertung der Leseleistungen kommt dabei eine zentrale diagnostische Funktion für den künftigen Lernprozess zu. Folgende Schlüsselfaktoren tragen dazu bei, das Lernen durch eine unterrichtsbegleitende Bewertung zu verbessern:

Die Schüler erhalten ein wirksames Feedback;
Die Schüler werden aktiv in die Gestaltung der Lernprozesse einbezogen;
Der Unterricht wird den Ergebnissen der Bewertung entsprechend angepasst;
Der tiefgreifende Einfluss von Bewertungen auf Motivation und Selbstwertgefühl der Schüler, die beide entscheidenden Einfluss auf das Lernen haben, wird anerkannt; und
Es wird der Notwendigkeit Rechnung getragen, dass die Schüler in der Lage sein sollen, sich selbst zu bewerten und zu verstehen, wie sie sich verbessern können.

Leseunterricht

Der Leseunterricht lässt sich in verschiedene Entwicklungsstufen unterteilen. Zunächst die Entwicklung frühkindlicher Lesefertigkeiten wie z.B. eines Laut- und Schriftbewusstseins im Vorschulbereich. Im Grundschulbereich die Vermittlung grundlegender Lesekompetenzen mit den Schwerpunkten Worterkennung, Buchstaben / Lautbeziehungen und Leseflüssigkeit sowie die Vermittlung von Leseverständnisstrategien.

Dabei kann vor allem die explizite Vermittlung von Verständnisstrategien das Leseverständnis verbessern und die Lesekompetenz erhöhen. Im Sekundarbereich I verlegt sich der Schwerpunkt auf die Vermittlung fachspezifischer Lesekompetenz sowie eine Erweiterung des wissenschaftlichen Vokabulars.

Strategien zur Verbesserung des Leseverständnisses

Generell hält die Studie fest, dass Lesestrategien umso wirksamer werden, je mehr Strategien gleichzeitig erklärt, vorgeführt und geübt werden.

Sukzessives Erschließen von Informationen beim Lesen eines Textes oder einer graphischen Darstellung Interpretieren gelesener Texte, d.h. die über den reinen Wortsinn hinausgehende Bedeutung erfassen Aus dem Text heraus Fragen erstellen und beantworten, Schlussfolgerungen ziehen und Verbindungen zwischen Text und Bildern erstellen, Texte zusammenfassen und die wichtigsten Informationen herausarbeiten.

wichtige Aussagen von weniger wichtigen unterscheiden
Texte durch Zwischenunterschriften untergliedern
Hauptfiguren, Ereignisse oder wichtige Elemente in literarischen Werken ermitteln

Leseverständnisstrategien werden in den europäischen Ländern unterschiedlich stark vermittelt, so werden in Schweden, Island und Österreich werden den Schülern weniger häufig Leseverständnisaufgaben gestellt als in anderen Ländern.

Zu den am häufigsten verwendeten Leseverständnisstrategien sind gehören:

einfache Schlussfolgerungen ziehen
den Text inhaltlich wiedergeben
Beziehungen zwischen Textteilen und Textabschnitten herstellen

Nur in etwa der Hälfte der EU-Staaten wird in der Leseerziehung auch auf das Einbeziehen von Hintergrundwissen für das Textverständnis und eine Selbstüberwachung des Leseverständnisses bewusst vermittelt.

Leseengagement

Das Freude und Interesse am Lesen die Lesekompetenz fördern scheint naheliegend und auch der Österreichische Lehrplant betrachtet die Freude am Lesen von Anfang an als eine der obersten Maximen der Leseerziehung.

Um das Leseengagement zu fördern, gibt die Studie vielfältige Strategien an wie:

Textbasiertes kooperatives Lernen: Hier beschäftigen sich Schüler gemeinsam mit einem Text, wodurch wichtige kognitive Fortschritte für das Lernen in allen Unterrichtfächer erzielt werden können
Bereitstellen von vielfältigem Lesestoff
Schüler sollen lesen, was sie gerne lesen
Besuche an Orten und von Menschen, die Bücher wertschätzen

Im Gegensatz zu anderen Ländern, wird in Österreich textbasiertes kooperatives Lernen im Sekundarbereich I nicht fortgeführt.

Weiterführende Links:

>> Leseerziehung in Europa: Ziele, Grundlagen und Maßnahmen - Teil 2

Andreas Markt-Huter, 23-01-2013

Redakteur/-in:andreas.markt-huter Mi, 23.01.2013 - 13:01

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